2. De (ondersteuning van) de (professionele) ontwikkeling van leraren, leerlingen, studenten, schoolleiders, ouders en andere (onderwijs)professionals

De (ondersteuning van) belanghebbenden, bouwers en bewoners: de (professionele) ontwikkeling van leraren, leerlingen, studenten, schoolleiders, ouders en andere (onderwijs)professionals

Bij het bouwen van huizen kunnen meerdere betrokkenen of belanghebbenden geïdentificeerd worden: bouwvakkers, opzichters (vakmannen en vakvrouwen), bewoners, buren, gemeenten, projectontwikkelaars, natuurbeschermers. Een huis krijgt bovendien pas betekenis door de mensen die er wonen, bouwen en zorgen dat het onderhouden wordt. De leraren, leerlingen, studenten, ouders, schoolleiders, en andere betrokkenen (zorgmedewerkers, buurtwerkers, pedagogisch medewerkers) zijn zowel de gebruikers als de doelgroepen als de medeontwerpers van de inclusieve leeromgeving. 

Binnen dit thema zijn de (onderwijs)professionals, te weten de bouwers en vakspecialisten, onze voornaamste focus. Het vormgeven en realiseren van een inclusieve leeromgeving binnen een school is een complex vraagstuk (Goei & Willemse, 2020; Willemse et al., 2025). Scholen worstelen met het bieden van passend onderwijs voor leerlingen met een ondersteuningsbehoefte (Inspectie van het onderwijs, 2024, OCW, 2024, Kamerbrief 31497, 475). Bovendien, concludeert de Inspectie (2024. p.90) kan het groeiende lerarentekort in de verschillende onderwijssectoren (Kamerbrief - 42939522, 2023; Ruitenburg & Tichelaar, 2021) belemmerend werken voor het goed vormgeven van door hen geformuleerde beleid van passend onderwijs, of inclusief onderwijs. Dit groeiend tekort beïnvloedt de onderwijskwaliteit (Inspectie van het onderwijs, 2024). Met de verbeteraanpak passend onderwijs (OCW, 2024, Kamerbrief 31497, 475; OCW, 2024) en de ambities om samen met het veld toe te werken naar ‘inclusiever onderwijs’ in 2035 (OCW, 2023; Onderwijsraad, 2020) lijken de uitdagingen voor het Nederlandse onderwijs groter te worden. 
Binnen deze context is het urgent om onderwijsprofessionals te werven en te behouden (Kutsyuruba et al., 2018), die een bijdrage kunnen leveren aan een de school als inclusieve leeromgeving. Dit werken aan behoud kan volgens de onderwijsinspectie door maatregelen te nemen die de werkdruk te verlagen, aandacht voor het welbevinden, de onderwijstijd anders invullen/verminderen, meer diversiteit in de inzet van (andere) professionals en meer inzetten op professionele ontwikkeling van leraren (Inspectie van het onderwijs, 2024).

Ondersteuning van leraren in hun professionele ontwikkeling naar inclusief lesgeven en het ontwerpen van inclusieve leeromgevingen is dus meer dan urgent. Binnen dit tweede thema consolideren we het onderzoek naar effectieve professionaliseringsstrategieën tot inclusief lesgeven. Uit de literatuur zijn inmiddels duidelijke aanwijzingen over wat kan bijdragen aan de professionele ontwikkeling van leraren (zie bijv. Van Veen et al., 2012; Snoek, 2021; Sims et al., 2023; Tan et al., 2024). Voor het borgen van de professionele ontwikkeling zou rekening gehouden moeten worden met de volgende aspecten: 1) gerelateerd aan de praktijkcontext en de ervaren problemen van leraren, 2) de koppeling van theorie en praktijk, 3) gezamenlijke professionele ontwikkeling, 4) leren door actie-onderzoek/onderzoekend werken, 4) ontwikkeling op kort cyclische wijze en 5) borgen van coherentie tussen de professionalisering en het beleid in de school (Van Veen et al. 2012). 

Het gezamenlijk cyclisch onderzoekend werken ter verbetering van eigen/school onderwijspraktijk lijkt een zinvolle bijdrage te kunnen leveren aan vraagstukken ten aanzien van het borgen van de onderwijskwaliteit in tijden van lerarentekorten, als bij het vormgeven van meer inclusief onderwijs. Voorbeelden van deze manieren van werken in professionele leergemeenschappen (zie Stoll et al., 2006) zijn: ontwerpgericht onderzoek (zie bijv. Mckenney & Reeves, 2018), Docent ontwikkel teams (DOT, Handelzalts et al., 2019; Gryson, 2025), participatief actie-onderzoek (Eelderink, 2021; Saldana & Omasta, 2022; Vanover et al., 2022), Communities of Inquiry (COI's, Willemse et al., 2016), of Lesson Study (Goei et al., 2015, 2019, 2021; Schipper et al., 2022).

De afgelopen tien jaar is binnen het lectoraat onderzoek verricht naar Lesson Study als aanpak om teams van professionals in de kinderopvang, het basis-, voortgezet, middelbaar beroeps- en hoger onderwijs te ondersteunen in hun professionele ontwikkeling (zie hoofdstuk 1 en bijlage 3). Dit onderzoek naar deze en andere professionaliseringsaanpakken zal de komende jaren verder voortgezet worden. Hoe kan via aanpakken als Lesson Study de professionele ontwikkeling van leraren tot inclusief lesgeven ondersteund worden? Echter, onderwijsprofessionals zijn niet de enige belanghebbenden, het gaat ook om de bewoners en gebruikers als de mede-ontwerpers van de inclusieve leeromgeving. Ouders, leerlingen, studenten spelen een belangrijke rol bij het stand komen van inclusieve leeromgevingen. Hierbij staat de vraag centraal hoe we samen ruimte creëren voor eigenaarschap, veerkracht en wederzijds vertrouwen? 

De afgelopen jaren is het perspectief van ouders (Willemse et al., 2019, 2024; Gerdes, 2021), leerlingen (Kaskens, 2022), studenten (Korthals Altes et al., 2024) en andere betrokkenen (Gerdes, 2021) onderzocht. Twee belangrijke aandachtpunten zijn naar voren gekomen:

1. Het onderzoek naar de ondersteuning van de verschillende belanghebbenden, komt het beste tot stand is samenwerking met deze verschillende belanghebbenden. Dit betekent meer inclusieve participatieve betrokkenheid (zie ook thema 3 bouwmethoden).  In navolging van Nind (2014) en O’Brien (2023) is ons uitgangspunt dat includerend participatief onderzoek in samenwerking met belanghebbenden bijdraagt aan betere, authentieke kennis. Nind (2014) benadrukt dat de kracht van dit soort onderzoek is, dat het niet ‘over de doelgroep’ gaat maar ‘samen met hen’, waarbij het hele proces van onderzoek in gezamenlijkheid wordt vormgegeven. Het meer betrekken van belanghebbenden bij het onderzoek levert niet alleen meer authentieke kennis en verschillende perspectieven op, maar draagt ook bij aan een empowering of emancipatorische ontwikkeling van deze doelgroepen (zie bijvoorbeeld Biesta, 2022; Van Lieshout, Jacobs, & Cardiff, 2017). Leraren, of studenten die door middel van participatief onderzoek de eigen inclusieve praktijk verder vormgeven, zullen dit eerder in de praktijk voortzetten en ook de transfer naar andere onderdelen van hun werk maken. Zo bleek uit een onderzoek naar de inzet van LS bij gedragsvraagstukken dat leraren deze werkwijze uitbreidden naar andere vraagstukken om de eigen praktijk te verbeteren (Nelen et al., submitted)
2. Ook de grenspraktijken van inclusieve leeromgevingen zijn van belang om te onderzoeken en verder te duiden. Hoewel dit lectoraat zich de afgelopen jaren voornamelijk gericht heeft op inclusieve leeromgevingen in onderwijscontexten, is gebleken dat verkenningen naar de samenwerking daar net buiten, bijvoorbeeld de kinderopvang, of de buurt van belang is om het systeem vanuit verschillende perspectieven te beschouwen en om de verschillende belanghebbenden te betrekken. Wat kunnen we bijvoorbeeld leren van het vormgeven van een inclusieve leeromgeving in de buurt of kinderopvang voor de onderwijscontext.

De komende jaren willen we in dit thema met name onderzoek verder ontwikkelen naar de vraag: Op welke wijze ondersteunen, betrekken, stimuleren we de verschillende onderwijsprofessionals en andere belanghebbenden in hun (professionele), (emancipatorische) ontwikkeling?