Onderzoeksthema Educatie

Leergemeenschap: Met verhalen stevig in de superdiverse wereld komen staan

Onderzoeksactiviteit (lopend) - Het lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs heeft samen met Fedor de Beer (Hogeschool van Arnhem en Nijmegen) in 2015 een leergemeenschap opgericht om samen op onderzoekende en ontwerpende wijze te werken met verhalen in het onderwijs. Ons onderwijsdoel is de jeugd beter voor te bereiden op het samenleven in de superdiverse wereld van vandaag.

Daarnaast hopen we via de leergemeenschap praktijkkennis te vergaren over het werken met verhalen en het tegelijkertijd professionaliseren van leraren, zodat zij in hun lessen gebruik kunnen maken van verhalen over samenleven in diversiteit. We hebben gekozen voor een vakgerichte aanpak. Bij de start in 2015 waren diverse lerarenopleiders vanuit Windesheim bij deze leergemeenschap betrokken: geschiedenis (Karin Haar: Pabo), Nederlands (Erna van Koeven: masters; Floor van Renssen: voortgezet onderwijs) en moderne vreemde talen (Willine Sonnenberg: voortgezet onderwijs). Inmiddels hebben leraren en opleiders van andere scholen en opleidingen zich bij de leergemeenschap aangesloten.

Leergemeenschap

Samenleven in culturele diversiteit kan interessant, leuk en opwindend zijn en tegelijkertijd moeilijk en irritant. Sommigen wanen zich op een monocultureel eilandje, maar om globalisering kan niemand heen. Onze levens zijn verstrengeld, of je elkaar nu dagelijks tegenkomt of niet. Culturele diversiteit is een gevoelig onderwerp: niet gemakkelijk bespreekbaar in de klas. We zien vermijdingsgedrag van leraren. Daarom zijn we een leergemeenschap gestart, waarbij eenieder vanuit zijn of haar vak onderwijs ontwerpt. Dit onderwijs richt zich op het leren over en het ontwikkelen van engagement dat samenleven in diversiteit en gemeenschappelijkheid stimuleert en dat onderwerp in de klas bespreekbaar maakt. We denken dat het werken met verhalen bij het stimuleren van dat gesprek behulpzaam kan zijn.

Pedagogische taak

Van oudsher is ‘leren goed samenleven’ een deel van de pedagogische taak van het onderwijs. Met burgerschapsvorming, sinds 2006 verplicht, is die taak expliciet in het curriculum opgenomen. Wat betreft burgerschapsvorming kunnen gemeenschappelijkheid en diversiteit niet zonder elkaar. Burgerschapsvorming is officieel gericht op “de bereidheid en het vermogen deel uit te maken van een gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren”.

Zo’n opdracht tot participatie en gemeenschappelijkheid biedt houvast in tijden waarin losheid in sociale verbanden optreedt en culturele diversiteit in lokale en nationale samenlevingen toeneemt. Leren samenleven in verschil en gemeenschappelijkheid vraagt onder meer om het stimuleren van kennis over en respect voor elkaar, van onderlinge verbondenheid en van weerbaarheid tegen discriminatie en uitsluiting. Het gaat ook om de ontwikkeling van democratische waarden, persoonlijke autonomie en morele moed. In de leergemeenschap willen we uitzoeken hoe kinderen en jongeren met verhalen en gesprekken meer kunnen leren over inclusief samenleven en hierdoor gevoeligheid kunnen ontwikkelen voor wat verschillende manieren van samenleven voor anderen en henzelf kunnen betekenen.

Polarisatie

Tijdens de migratiebewegingen in de tweede helft van de vorige eeuw was multicultureel samenleven een richtinggevend perspectief en intercultureel onderwijs een middel om dat te bevorderen. Intercultureel onderwijs verdween uit het zicht: het beleid is nu sterk gericht op culturele integratie, waarbij van ‘niet-westerse allochtonen’ de grootste inspanning wordt verwacht. De boodschap aan hen is duidelijk: “Integreer, dan hoor je erbij.” Ondertussen hebben de immigranten van toen zich in Nederland gevestigd. De derde generatie gaat hier nu naar school.

Er wordt al jarenlang (in het beleid en de volksmond) een weinig subtiel, dichotomisch onderscheid gemaakt tussen ‘zij (nieuwkomers) en wij (autochtonen) ’. Dat onderscheid werd verbonden aan culturele en religieuze verschillen. Dat onderscheid is deze eeuw gevoed door terreurdaden uit de hoek van de politieke islam. Daarnaast zorgden onze Syriëgangers voor opschudding in het Nederlandse integratieverhaal: “Hier geboren en toch afgereisd: wat is er mis?” Nu vele vluchtelingen een plekje in Europa zoeken, duiken ook scherpe culturele en politieke verschillen tussen Nederlanders op. Er zijn verschillen in de bereidheid in te schikken en actief te zoeken naar vormen van samenleven met nieuwkomers. Sommigen kiezen voor harde, kwetsende vormen van protest. We zien een opkomst van het idee van de onverenigbaarheid van ‘westerse waarden ’ en ‘niet-westerse waarden’ en van ‘christelijke waarden’ en ‘islamitische waarden’. Deze toenemende polarisatie in de samenleving bemoeilijkt een rustig gesprek, want emoties kunnen snel oplaaien.

Gevoelig onderwerp

Zowel op gemengde als monoculturele scholen is samenleven in culturele diversiteit en verbondenheid een gevoelig onderwerp om te bespreken. In de klas zijn er altijd verschillen tussen leerlingen in sociale en culturele socialisatie, in politieke overtuigingen en in de bereidheid naar elkaar te luisteren. De neiging is de jeugd simpelweg te informeren over Nederlandse waarden, zoals tolerantie en democratie. Maar een pedagogisch model dat zich uitsluitend richt op het bieden van de nodige kennis en de juiste boodschap is achterhaald en alleen kansrijk als jongeren de boodschap willen horen. In dat model zit een vormingsideaal verpakt dat gebaseerd is op eenrichtingsverkeer.

Nieuw in dit verband is de aandacht voor kennisontwikkeling door ervaring en interactie. Dit sluit aan bij het idee dat betekenis en begrip zich ontwikkelen via sociale en culturele interactie met anderen en ook bij het leerpsychologisch inzicht dat leerlingen actieve ontwikkelaars van kennis zijn. Deze aandacht richt zich in pedagogische zin op het idee dat jongeren als culturele ontwikkelaars hun weg kunnen en weten te vinden te midden van culturele en levensbeschouwelijke diversiteit en gemeenschappelijkheid. Klassengesprekken zijn aantrekkelijk, maar jongeren verschillen in culturele bronnen en daarmee in culturele rijkdom en diversiteit die ze kunnen inbrengen. Het is dus de taak van leraren om die bronnen aan te vullen en jongeren tegelijkertijd te begeleiden bij het zich eigen maken van denkmiddelen, zoals begrippen en een diversiteit aan invalshoeken. Verhalen zijn dragers van culturele kennis. Ze kunnen, mits juist gekozen, een goede aanvulling zijn.

Vertrouwen

Scholen zijn geen eilandjes in de samenleving. Dominantieverhoudingen sijpelen door. Grote kans dat ‘Nederlandse waarden en normen’ normaal zijn en de overwegend Nederlandse leraren hebben moeite met de balans tussen een monocultuur, diversiteit en gemeenschappelijkheid. Dat heeft te maken met het sterke stereotiepe denken in ‘zij en wij’ en ‘andere culturele en religieuze waarden’. Welhaast ongemerkt beïnvloeden dominante denkwijzen het samenzijn op school en de openheid in de communicatie met elkaar.

Belangrijk dus dat lessen zo worden ingericht dat alle leerlingen zich fysiek, cultureel en emotioneel veilig kunnen voelen. Pas als mensen erkenning krijgen en zich gesteund voelen, kunnen ze immers het vertrouwen ontwikkelen dat nodig is om open met elkaar te communiceren: het vertrouwen om hun culturele bronnen en hun levensverhalen te delen; zich open te stellen voor andere perspectieven; eigen waarheden ter discussie te stellen en polarisatie te willen en durven ondermijnen.

Verhalen

Verhalen, kort of lang, zowel in de vorm van films, romans, kinderboeken, journalistieke producten en persoonlijke levensverhalen zijn culturele bronnen, die kennis en inzicht kunnen bieden in samenleven in diversiteit, want ze bieden gecontextualiseerde informatie, waardoor abstracte waarden betekenis krijgen. Los van de gesprekspartners kan men met verhalen een diversiteit aan ervaringen inbrengen. Een verhaal kan tot de verbeelding spreken en meeslepend werken, bijvoorbeeld door een voorbeeldfiguur. Verhalen bieden lezers, kijkers en luisteraars de kans tot nieuwe inzichten, verbindingen en samenhangen. Men zou kunnen spreken van een mogelijke verandering van script (1).

Verhalen kunnen afstand creëren van het hier en nu en zo ruimte maken voor een ander perspectief, voor een ander dan het dominante geluid, voor tegenkracht en de moed tot autonoom denken. Die afstand maakt ruimte voor het langzaam binnenkomen van nieuwe gedachten. Verhalen kunnen zo bijdragen aan het begrip voor anderen en aan de ontwikkeling van een inclusieve identiteit, het idee dat samenleven in verscheidenheid en verbondenheid mogelijk en misschien wel normaal is. In een gesegregeerde en gepolariseerde omgeving kunnen verhalen een tussenruimte scheppen waarin het haast ondenkbare van inclusief samenleven verbeeld en benoemd kan worden.

Omdat verhalen de mogelijkheid bieden met afstand van persoon en plek diversiteit in samenleven bespreekbaar te maken, kunnen ze een goede culturele bron zijn voor een gevoelig gesprek in de klas. Door de omweg die ze bieden, kan men directe kwetsbaarheid van gesprekspartners vermijden.

Verhalen kun je zien, lezen, horen en zelf maken. Je kunt je levensverhalen delen en zo wennen aan elkaar (2). Door ze te delen en ze samen te bespreken ontstaat de mogelijkheid om iets van het gemeenschappelijke te ontdekken en aan verbondenheid en verschil te proeven. Datzelfde geldt voor het samen maken van verhalen of voor het aan elkaar vertellen van persoonlijke verhalen over samenleven in diversiteit.

Vakgerichte aanpak

In de leergemeenschap gaan we praktisch te werk. Vooraf sluiten we geen enkele verhaalvorm of werkwijze uit. Het gaat ons om het ontwikkelen van kennis over het werken met verhalen in de klas op het gebied van goed samenleven. De lerarenopleiders geschiedenis, Nederlands en moderne vreemde talen die vanaf het begin bij de leergemeenschap betrokken zijn, willen de verplichte stof van hun vakken via verhalen betekenisvol maken en onderwerpen die ertoe doen aan de orde stellen. Zij kiezen voor vakonderwijs dat leerlingen informeert, tot denken aanzet, hen motiveert tot engagement en hun persoonlijke ontwikkeling stimuleert. Via hun studenten worden docenten basis- en voortgezet onderwijs actief bij hun werk betrokken.

Willine Sonnenberg, opleider moderne vreemde talen is in gesprek gegaan met docenten in het voortgezet onderwijs. Op de vraag of intercultureel cultuuronderwijs onderdeel van hun lessen vormt, is het standaardantwoord ontkennend. Zij verzamelt verhalen over de beperkte professionele ruimte die de docenten ervaren en over de kansen die zij zien. De lerarenopleiders Nederlands zijn gestart met de vernieuwing van het literatuuronderwijs op de opleiding. Ze experimenteren met de ontwikkeling van een lezersidentiteit. Dat doet Floor van Renssen bijvoorbeeld door op basis van een doordacht literair boekenaanbod en het gestructureerd met elkaar spreken over hun leeservaring actief met de studenten op zoek te gaan naar een bredere en meer maatschappelijk betrokken vorm van literatuuronderwijs.

Geschiedenisonderwijs biedt een scala aan thema’s die aan samenleven in diversiteit raken, zoals strijdtonelen van inclusie en exclusie en kwesties van nationale en volksidentiteit. Volgens de lerarenopleider geschiedenis hebben studenten op de Pabo moeite met de verbinding van nu met toen. “De verhalen zijn mooi, maar wat hebben wij en de kinderen eraan?” Karin Haar ontwerpt, samen met een collega, betekenisvolle geschiedenislessen voor opleiding en basisonderwijs. Ze gebruikt bijvoorbeeld de recente film over Michiel de Ruyter om het idee ‘nationale held’ nader te onderzoeken en aan het heden te verbinden. Ze is blij met kinderboeken zoals ‘Het kindertransport’, dat verhaalt over het transport uit kamp Vught in de Tweede Wereldoorlog. Fedor de Beer (3), lerarenopleider en kinderboekenschrijver, maakte dit gevoelige onderwerp met dit boek bereikbaar voor kinderen en ontwikkelde er lessen bij voor de basisschool en de lerarenopleiding.

Bij gebrek aan goede verhalen, maken we ze zelf. Zo ontdekten we tijdens een onderzoek naar leesonderwijs op het mbo dat interessante en goed leesbare verhalen voor studenten met gebroken onderwijscarrières ontbraken. Erna van Koeven vroeg studenten journalistiek van Windesheim de levensverhalen van de studenten te verzamelen en goed leesbaar op te schrijven. Het resultaat is ‘Queen Latifa’ (4), een boek dat ook voor de docenten op het mbo belangrijk is en hen sterkt in hun interculturele sensitiviteit en levenshouding.

Leraren

Wij zijn voor de leergemeenschap voortdurend op zoek naar leraren en opleiders met pedagogische kwaliteit. Naar hen, die gericht zijn op de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen, onderzoekend kijken naar dat wat onder leerlingen leeft om daar in lessen op af te stemmen en op voort te bouwen. We zijn, ieder op eigen wijze begonnen met ontwerponderzoek binnen ons eigen vak om voorbeelden te ontwikkelen van het werken met verhalen om alle leerlingen de kans te bieden sterk in de superdiverse wereld van vandaag te komen staan.

Literatuur

- Gobbo, F. (2009). On metaphors, everyday diversity and intercultural education: some further reflections. Intercultural Education 20, 321-352.
- Appiah, K.A. (2006). Cosmopolitanism. Ethics in a world of strangers. New York: W.W. Norton & C.
- De Beer, F. (2014). Het Kindertransport. Houten: Van Goor.
- Van Koeven, E., & e.a. (2014). Queen Latifa. Zwolle: Deltion.

Publicaties

Pedagogiek in de Praktijk, juni 2016

Presentaties

Velonconferentie 2016 te Brussel